幸福的勇氣

• 教育目標簡而言之就是「自立」。教育不是「干涉」，而是「幫助」其自立；阿德勒心理學中，心理諮商不被視為「治療」，而被看成「再教育」的機會。
• 尊重的入口是「關心他人興趣」。尊重是「實事求是地看待一個人並認識到其獨特個性的能力」（弗洛姆語）；具體的第一步是關心孩子們視為理所當然的興趣，自己也投入其中。
• 哲學拒絕「故事」，永不止步；宗教則用故事解釋世界。人一旦自認「明了一切」而停止思考，就步入了宗教。
• 過去並不存在。「人會從過去發生的龐大事件系統中只選擇符合現在『目的』的事件並賦予其意義」——是「現在」決定過去，不是過去決定現在。
• 三稜柱的三面：「可惡的他人」「可憐的自己」「以後怎麼做」。談話應轉向第三面——「以後怎麼做？」
• 阿德勒心理學有四個目標。行為目標是自立、與社會和諧共處；心理目標是我有能力的意識與人人都是我的夥伴的意識。哲人的斷語很直接：假如拋開「自立」這一目標，教育、心理諮詢或者是工作指導都會立即變成一種強迫行爲。
• 它不是嚴格意義上的科學，而是哲學。弗洛伊德、榮格、阿德勒都不具備「可證偽性」；阿德勒自己首先是一位把自己的主張應用於臨牀實踐的哲學家。哲學與宗教的分水嶺不在「有沒有神」，而在是否有「故事」——哲學用沒有主角的抽象概念解釋世界，哲學是永不止步。
• 知識分兩層：學問與人格知識。後者無法從書本獲得，只能從人際交往的實踐中學習——有衆多人圍繞的學校比家庭更具教育價值。
• 共同體感覺被翻譯成行動指南。德語的「共同體感覺」若照字面英譯應是 community feeling，阿德勒卻改用 social interest——因為「對社會的關心」「對他人的關心」才是可以照做的行動指南，按它做，自然就找得到共同體感覺。
• 勇氣會傳染，尊重也會。怯懦會傳染。勇氣也會傳染；由你開始。即使沒人理解和贊同，你也必須首先點亮火把，展示勇氣和尊重。 火把照亮的半徑雖只有數米，但數百米外的人看得見——你的職責不是被愛戴，而是示範什麼是尊重。

關鍵對話　關鍵對話　青年堅信：被嚴厲管教過的學生，日後會真心感謝「謝謝您那時對我的嚴厲指導」。哲人卻說：那不是對強權教育的感恩，而是爲了肯定「現在」而去肯定不幸的「過去」——因為一個人要肯定現在的自己，就會把過去總結為「雖然經歷了那麼多事情，但現在這樣已經不錯了」。青年立刻反擊：自己至今對中學老師絕無感激，那種「坐牢一樣的學校生活」絕不會變成美好回憶。哲人只用一句話讓他失語：那是因爲你對「現在的自己」不滿意吧。

你剛纔說到的大講「謝謝您那時對我的嚴厲指導」之類感謝之辭的人就是這樣，他們其實是在想積極肯定「現在的自己」。——哲人・第一章

行動啟示

• 用「關心他人興趣」踏出尊重第一步。不是向孩子推薦什麼，而是只是去關心「孩子們的興趣」——自己也去嘗試一下、偶爾和他們一起玩，不是「陪你玩」，而是自己也投入其中愉快地享受。
• 練習阿德勒的共鳴技術。面對不學習的學生，不要追問你爲什麼不學習（這本身就表現了缺乏尊重），改為想：假如我和他有一樣的心靈與人生，我會怎樣？
• 把三稜柱帶進辦公室。學生講不完的訴苦只轉兩個面：「可恶的他人」「可怜的自己」；你的任務是轉到第三面——「以后怎么做」。
• 接受「可能不會改變」。尊重帶來的第一個結果，往往只是每個學生都會接納自我並找回自立的勇氣；第二步走不走，不在你手上。
• 記住只有兩件事無法被強迫。其餘全部可以靠權力，但「尊重」與「愛」不行——所以不附加任何條件也不管結果如何都要踏出最初一步的是「你」。

即使你能將其帶到水邊也無法強迫其喝水。不管你是多麼優秀的教育者都無法保證他們一定會有所改變。但是，正因爲無法保證，所以才需要無條件的尊重。——哲人・第一章

我們應該談論的正是這一點——「以後怎麼做？」既不需要「可惡的他人」，也不需要「可憐的自己」。第一章〈可惡的他人，可憐的自己〉

阿德勒心理學中並無「魔法」。它不是神秘的魔法，而是具有建設性和科學性、基於對人的尊重的一種理解人性的心理學。第一章末節

• 把班級看作一個民主國家：主權在學生，規則由學生協商制定；靠「力量」控制的組織，從根本上存在著「不合理」。
• 既不可以批評也不可以表揚。孩子做壞事往往是因為「不知道」——大人的工作是教導，不是斥責。
• 問題行為五階段：稱讚的要求 → 引起關注 → 權力爭鬥 → 復仇 → 證明無能，全部根源於同一個目的——「歸屬感」，確保自己在共同體中的特別地位。
• 面對權力爭鬥，立即退出他們的「球場」；斥責自不必說，即使表現出生氣的表情，也等於站在權力爭鬥的球場之上。
• 發怒是使人和人之間變得疏遠的感情。暴力是「成本低、廉價的交流手段」，是人類不成熟的行為；教育者應「放棄法官的立場」，守護眼前的孩子。
• 自己的人生，可以由自己選擇。康德：人處於未成年狀態，在於缺乏運用自己理智的決心和勇氣——這是自己的責任。
• 班級主權在學生，不在老師。班級的主權不屬於教師而是屬於學生們。若未經選舉便自命為總統，「那就不是民主國家，而是獨裁國家」；而獨裁者掌控的組織根本無法避免腐敗——你班級秩序混亂，「也有你作為教師資質不夠的原因」。
• 孩子不是殘忍，是「不知道」。對由於「不知道」造成的錯誤加以苛責你不覺得很不合理嗎——大人要做的「不是斥責而是教導」，既不感情用事也不大聲吼叫，而是用理性的語言去教導。
• 問題行為的重心在第三階段。大部分問題行爲僅僅處於第三階段的「權力爭鬥」——所以「阻止問題行為進一步惡化」才是教育者真正做得到事的地方。
• 憤怒就是批評，批評就是拿著槍。即使你內心極冷靜（像並未裝上子彈的空膛槍），「在學生看來，自己被槍口對著這一事實是一樣的」。
• 問目的，不是問原因。你只問學生們「原因」，無論怎麼挖掘，都無非是一些推卸責任的辯解之詞；吵架理由若用三稜柱一照，是不是最終都是「可惡的他人」和「可憐的自己」呢。
• 教者其實在害怕學生自立。你很害怕學生們自立：學生一自立即與你站在平等立場，你的權威就會喪失；另一個原因是不想由於孩子們的失敗而承擔責任。而教育者是孤獨的存在。無人讚美、沒有慰勞。

關鍵對話　關鍵對話　哲人講起自己的童年：用放大鏡把陽光聚焦到黑紙上，紙會冒煙、燃燒；有一天他照舊燒黑紙，一隻「渾身裹著烏黑的堅固鎧甲的大螞蟻」爬了過來，他就把放大鏡對準了螞蟻。青年接一句「孩子本來就很殘忍」，哲人立刻翻轉：孩子們不是殘忍，只是「不知道」生命的價值和他人的痛苦，並把它推廣到鐵軌上玩、在公共場合大聲喧嘩的孩子：真正該做的是「如果不知道，就要教給他」，而且教的時候「不需要責備性的語言」。

孩子們不是殘忍，只是「不知道」生命的價值和他人的痛苦。——哲人・第二章

行動啟示

• 分清法律與球場。觸法依法處理；不涉法的權力爭鬥「立即退出他們的球場」——即使表現出生氣的表情也等於站在了權力爭鬥的球場之上。
• 把「誰先動手」換成「以後怎麼做」。三稜柱是現成的工具：任何訴苦都可歸到兩個面，剩下那個面才是課堂能處理的東西。
• 孩子問「我可以去朋友那裡玩嗎」時，不要附條件、也不要禁止，告訴孩子「這事你可以自己決定」，然後把做決定所需的知識與經驗交給他。
• 收工前自問一句：今天我放棄法官的立場了嗎？阿德勒說「要放棄法官的立場」、你並未被賦予裁判的特權，維護法律和秩序不是你的工作——守護的應該是眼前那個孩子。
• 道歉信之前先停手。這些文書的目的僅僅是「獲得原諒」，真正該問的是對方的生活方式，而不是誰先低頭。

你並未被賦予裁判的特權，維護法律和秩序不是你的工作。——哲人・第二章

你厭煩了用語言與學生們交流，繼而想通過批評直截了當地令他們屈服。以發怒為武器，拿著責罵之槍，拔出權威之刀，這其實是作為教育者既不成熟又非常愚蠢的行為。第二章〈發怒和訓斥同義〉

比起自己的存在被無視，被批評要好得多。即使通過被批評的形式，也想自己的存在被認可並取得特別地位。第二章〈問題行為的「目的」是什麼〉

• 表揚是「有能力的人對沒能力的人所做的評價」，其目的是「操縱」。見他人得到表揚就心生憤懣，自己得到表揚則自鳴得意——共同體被以褒獎為目標的競爭原理支配。
• 競爭使人形成「他人都是敵人」的生活方式。「有競爭的地方就會產生策略，甚至滋生不正當行為。」
• 不是他一人患了肺炎，而是整個班級都患了重度肺炎。教育者應治療「共同体」本身，而不是只盯著出問題的個人。
• 人生始於「不完美」。人類因身體脆弱才組成共同體、分工協作；「文明就是用來填補人類生物性弱點的產物」。
• 決定你自身價值的，不是別人。讓他人的認同來決定「我」的價值是依存；由自己來決定，才叫自立。「普通」是一種個性，根本不可恥。
• 問題行為是在針對「你」。孩子戴上「給你看的面孔」的面具，是向「你」求助；你必須以尊重展示他的位置。
• 教育不是「工作」而是「交友」。阿德勒以「一個朋友」的身分面對來訪者——「人際關係的起點在於尊重，教育始於與學生的交友關係」。
• 表揚是縱向關係的產物。獨裁式領導之所以常受擁戴，靠的是賞罰分明——人們順從的不是領導的人格，而是爲了「獲得表揚」或者「不被批評」。共同體因此被以褒獎為目標的競爭原理支配。
• 對手不等於敵人。馬拉松旁邊一起跑的人本來是盟友；一旦「跑完」變成「戰勝這個人」，圍繞着勝利的策略應運而生，有時甚至會演變爲妨害或者不正當行爲，比賽結束後甚至無法祝福對手。
• 要治的是班級，不是個人。不是他一人患了肺炎，而是整個班級都患了重度肺炎；一定要去治療共同體本身，而不是去治療個人，處方則是停止賞罰，消除競爭，讓競爭原理從班級中消失。
• 自卑感是催化劑，不是缺陷。文明就是用來填補人類生物性弱點的產物，人類史就是一部克服劣等性的歷史；人類因脆弱才組成共同體，而人類最害怕的是孤立。
• 「普通」是一種個性。「普通」是一種個性，根本不可恥。價值的來源要從「與他人不同」改為從「保持自我」方面尋求價值，否則就是一種自欺欺人的生活方式。
• 帶面具的問題行為，是求救訊號。同一個人不會把同一張面孔給父母、給老師、給朋友。而想要通過拯救他人使自己獲救這種彌賽亞情結，恰恰說明你無法消除自卑感。

關鍵對話　關鍵對話　暑假自由任務，一個「即使在學校裡也能數得著」的問題學生交來讀後感——他讀的是加繆的《異邦人》。青年讀完不禁大加讚揚：「你太厲害啦！我都不知道你竟能寫出這麼好的作文，真令我刮目相看啊！」話一出口他自己就發覺不妥，因為「刮目相看」本身就等於承認之前一直瞧不起他。學生卻露出「我以前從未見過的極其天真爛漫的少年式的笑臉」，青年當場頓悟自己做了剝奪孩子笑容的教育。哲人不急著否定，只反問一句：通過表揚，你要承擔什麼樣的風險呢？

共同體感覺常常反映出身體的脆弱，人類根本無法與之徹底脫離。——哲人・第三章

行動啟示

• 診斷先行。出現問題行為，先問「班級的競爭原理是否被默許」——默許評比、默許稱讚，就是全班一起發燒。
• 讀懂那張「給你看的面孔」。學生在你面前反覆出問題行為，是因為他們在你的世界裡尋找位置；你必須通過尊重來向其展示出位置，而不是把他單獨叫去辦公室處理。
• 撤掉「表揚」這個評分系統。不問「今天有沒有進步」，改為關注他日常的細微言行與興趣，讓「即使不特別也有價值」成為可被感受到的經驗。
• 停止追求「特別」。當你為「我只是個普通人」感到屈辱，問一句：我是在守住自己的位置，還是在找一個能俯視他人的頭銜？
• 對自己動刀。先確認你選擇教育者之路，是為了救人，還是為了「被認可是個好人」——前者是職業，後者是自卑感在借位。

哪個學生戴上「給你看的面孔」的面具的時候，他就是針對「你」才反覆做出問題行爲。根本不是父母的問題，完全是出自你和學生之間關係的問題。——哲人・第三章

企圖通過賞罰操縱別人的教育，是最背離民主的態度。不是靠競爭原理，而是基於「協作原理」運營的共同體。第三章〈共同体的病〉

我們必須保持心靈富裕，並將其積蓄給予他人。不是坐等他人都先尊重你，而是自己主動去尊重、信賴他人。第三章（引第四章主旨）

• 一切煩惱都是人際關係的煩惱——一切快樂也都是人際關係的快樂。孤獨只存在於「關係」之中。
• 「信任」相信條件，「信賴」相信那個人本身。工作關係是「信任」關係，交友關係是「信賴」關係；「只有信賴自己，才能信賴他人」。
• 工作就是分工。人類因身體劣勢而發明「分工」這一劃時代的勞動方式；「職業不分貴賤」，重要的是「以什麼樣的態度致力於自己的工作」。
• 重要的不是被給予了什麼，而是如何去利用被給予的東西。
• 我們只相信「信賴自己的人」的話。信賴並非盲信，而是徹徹底底的能動行為——「不管你是否信賴我，我都信賴你」。
• 平凡日常也是考驗。特蕾莎修女被問「為了世界和平該做什麼」，回答：「回家之後請善待家人。」
• 付出，然後才有收穫。「你現在不想有任何付出卻只求『收穫』，簡直就像是乞丐一樣。這不是金錢方面的貧困，而是心靈貧困。」
• 三大課題其實是關係課題。不要看行為，要看關係——「工作關係」「交友關係」「愛的關係」。而工作和交友就是「是信任還是信賴？」的區別。
• 信任有條件，信賴沒有。銀行貸款要先取得抵押或擔保，那是相信「條件」；信賴則相信的是「那個人本身」，而不是他所具備的「條件」，並且「只有信賴自己，才能信賴他人」。
• 分工是人類為補償身體劣勢發明的戰略。分工是人類補償身體劣勢而發明出的罕見的生存戰略；所以工作課題不是勞動課題，而是以與他人之間的關聯爲前提的「分工課題」——不是因為喜歡才協作，而是不得不協作。
• 職業不分貴賤。人的價值由如何完成共同體中自己被分配的分工任務來決定——決定價值的不是「從事什麼樣的工作」，而是以什麼樣的態度致力。
• 信賴是能動行為，不是盲信。質疑那個人的思想信條或者是他說的話，然後即使那個人撒了謊，也依然相信撒了謊的那個人。
• 「正義」是最危險的誘惑。「正義」會隨着時代、環境或立場而發生變化，過於相信「正確」是一種危險；醉心於正義的人最後會發展為「正義的干涉」，結果是自由被剝奪、整齊劃一的乏味社會。

關鍵對話　關鍵對話　哲人反問：「你應該有獨一無二的摯友吧？」青年講起大學同學——對方想當小說家，總在夜深人靜時衝上他住處：「我寫了個短篇，你看看！」青年承認一生能遇上五個這樣的人就算幸運，因為彼此之間的關係建立在完全接受了對方優點和缺點的基礎之上，一次任性也不會斷絕。哲人接著說：對我來說，你就是這樣的朋友之一——「若非如此，咱們的對話也不會成立」。而他能被這樣信賴，正是因為不信賴他人的人就連正面辯論也做不到。

去相信作爲「無法理解的存在」的他人，這就是信賴。——哲人・第四章

行動啟示

• 先伸手，不要等對方先信賴。如果想要聯手，就只有自己先伸出手——課題分離的意思是：對方怎麼看你是他的課題，你唯一能做的是自己先踏出這一步。
• 換掉工作的評價座標。不問「我的工作體面嗎」，改問「同事願不願意跟我一起工作、他遇到麻煩時願不願意幫我」——誠實與投入的態度才是最大要素。
• 檢查你的心靈存款。若你此刻的結論是「等我有了成績再談尊重」，那不是尊重，那是心靈貧困——心靈的乞丐只會索取，不會給予。
• 把考場降到日常。對於我們來說，平凡的日常生活也是一種考驗，而逃避這些考驗的人根本無法獲得真正的幸福。先做到「回家之後請善待家人」。

如果想要聯手，就只有自己先伸出手。——哲人・第四章

必須有人開始。即使別人不合作，那也與你無關。應該由你開始，不用去考慮別人是否合作。第四章（阿德勒語）

如果一切煩惱都源於人際關係，是否切斷關係就可以？不是這樣——因為人的快樂也源於人際關係。一切快樂也都是人際關係的快樂。第四章〈一切快樂也都是人際關係的快樂〉

• 愛並非「被動墜入」。「愛需要培養起來」——是在意志力的作用下從無到有慢慢培養的課題，所以困難。
• 從「被愛的方法」到「愛的方法」。獲得他人的愛很難，但「愛他人」更是難上好幾倍的課題。
• 愛是「由兩個人共同完成的課題」。既不是利己地追求「我的幸福」，也不是利他地期望「你的幸福」，而是建立不可分割的「我們」的幸福——人生的主語從「我」變成「我們」。
• 自立就是脫離自我中心性。「為了獲得幸福生活，就應該讓『自我』消失。」愛是從「自我」中解放出來，在真正意義上接納世界。
• 不存在「命中註定的人」。那只是為了「排除一切候選人」的幻想；結婚不是選擇「對象」，而是選擇自己的生活方式。愛即決斷。
• 愛與勇氣相連。「愛是一種信念行為，只有一點點信念的人就只能愛一點點。」——阿德勒會把「信念」換成「勇氣」。
• 世界很簡單，人生也是一樣。但是「保持單純很難」。因為這需要不斷經受「平凡日常」的考驗。
• 三種「愛」的分類，缺了最難的一種。崇高不潔的神之愛、受性衝動驅使的動物之愛、生物學的愛，這些談論的只是唯心的「神之愛」和本能的「動物之愛」，根本不願談及具體的「人類之愛」。
• 「被動墜入」其實是擁有欲。相機一到手就厭倦，因為你原本就並不是想用德國制的相機「拍照」。只是想要獲得、擁有、征服它而已。對方恰是活生生的人，才容易被附會成浪漫故事。
• 人怕的不是不被愛，是去愛。弗洛姆：人在意識上害怕不被愛，但事實是無意識中懼怕愛；愛是明明沒有任何保證卻依然會發起行動。因為無法自愛，所以認定「一定會受傷」。
• 「兩個人共同完成的課題」從沒受過教育。關於一個人完成的課題或者二十人共同完成的工作，我們都接受過相關教育。但是，關於兩個人共同完成的課題，卻並未接受過相關教育。
• 愛排除利己，也排除利他。既不是利己地追求「我的幸福」，也不是利他地期望「你的幸福」，而是建立不可分割的「我們的幸福」——因為「人生的主語」發生了變化，而爲了獲得幸福生活，就應該讓「自我」消失。
• 孩子都在挑選「被愛的生活方式」。我們選擇自己生活方式的時候，其目標只能是「如何被愛」。要擺脫這種童年生存戰略，只能主動去愛——因為愛是自立，是成熟。

關鍵對話　關鍵對話　哲人舉例：你在櫥窗偶然看到一部德國製雙鏡頭反光照相機，從未摸過、連對焦都不懂，卻「像墜入愛情一樣被它吸引」，閉眼就浮現它的樣子，心裡只有快門聲；可真到手，半年不到就厭倦了。因為你要的從來不是「用它拍照」，而是獲得、擁有、征服它。哲人由此指出：所謂「被動墜入的愛」，本質上和物慾一樣——而阿德勒關注的，是「電影拉上帷幕之後」的關係。

既不是利己地追求「我的幸福」，也不是利他地期望「你的幸福」，而是建立不可分割的「我們的幸福」。這就是愛。——哲人・第五章

行動啟示

• 停止等待「命中註定的人」。那不過是爲了排除一切候選人；我們絕不可以成爲命運的僕人，必須做命運的主人。
• 課題分離用在愛上。愛是你的課題，但「對方如何回應你的愛，那是他人的課題」；你能掌控的只有自己是否先愛。
• 別把「獲取快樂」誤當「獲得幸福」。愛裡有責任、有辛苦、有無法預料的苦難；能許下這樣的諾言，愛是一種更具獻身精神的行爲。
• 為「最佳分別」而活。我們能做的事情也許就只有一件。在所有的相遇與人際關係中，不斷朝着「最佳分別」努力——這就是「認真活在當下」。
• 期限不是藉口。有人問「人的變化有期限嗎」，阿德勒答的確有期限，然後調皮地補充直到生命的最後一天。所以今天就開始，不用在意期限。

看不清未來，這說明未來有無限可能。正因爲我們看不清未來，所以才能成爲命運的主人。——哲人・第五章

主動去愛、自立起來、選擇人生。第五章〈重新選擇生活方式〉

世界很簡單，人生也是一樣。但是，「保持單純很難」。因為這需要不斷經受「平凡日常」的考驗。第五章〈保持單純〉